¿Por qué mientras no tenga un bar, la universidad ha de considerarse un simple kínder?

PEDRO PALLARES YABUR ¹

“Una universidad no es una cuna de poetas o autores inmortales, de fundadores de escuelas o de líderes nacionales [ni de santos]. […] Tampoco se contenta, por otro lado, con la formación del crítico o del experimentador, del economista o del ingeniero, aunque ellos también están incluidos dentro de su ámbito. […] [La formación universitaria] [e]s la educación que le da al hombre una visión clara y consciente de sus propias opiniones y juicios, una verdad en el desarrollo de estos, una elocuencia para expresarlos y una fuerza al recomendarlos. Le enseña a ver las cosas como son, ir directo al grano, desenredar una madeja de pensamiento y desechar lo irrelevante. Lo prepara para ocupar cualquier puesto y para dominar cualquier tema con facilidad. Le muestra cómo adaptarse a otros, entender sus estados de ánimo, lidiar y llegar a acuerdos con ellos. Quien recibe esta educación se siente en casa en cualquier sociedad, pues tiene intereses comunes con todas las clases; sabe cuándo hablar y cuándo guardar silencio. Es capaz de conversar y de escuchar; puede hacer una pregunta pertinente y aprender una lección cuando él no tiene nada que impartir. Está siempre listo. Es compañero agradable y un camarada en que se puede confiar. Sabe cuándo ser serio y cuándo jugar, y lo hace con plena efectividad y gentileza. Tiene el reposo de una mente que vive en sí misma, mientras vive en el mundo, y que posee los recursos para su felicidad. El arte que convierte a un hombre en todo esto radica en su propio objeto de estudio y es tan útil como el arte de la riqueza o de la salud, aunque sea menos susceptible de método y ofrezca resultados menos tangibles.”

Discurso 7, El conocimiento en relación con las habilidades personales,

La idea de una universidad, 1852

San John Henry Newman

SUMARIO: I. El proyecto educativo del kínder. II. La profundidad que permite anudar. III. La gratuidad que permite ver y celebrar. IV. La tradición que permite comprender. V. Los edificios donde se anuda.

Resumen. En este ensayo se ofrece un argumento sobre la identidad universitaria como el sitio donde se estudia a profundidad cada rama del saber, pero al mismo tiempo, se vincula con el resto, con los motivos más profundos y las finalidades más elevadas. Además, se explica cómo algo así sólo es posible en el contexto de una tradición y bajo la lógica de la gratuidad. Por último, se describen los edificios que representan cada uno de los proyectos que se anudan en una Universidad, y por qué el bar universitario es irremplazable como signo de la vocación por el saber, su transmisión y la formación de una comunidad.

Palabras clave: Identidad universitaria, tradición, gratuidad, formación, comunidad.

Abstract. This essay offers an argument about university identity as the place where each branch of knowledge is studied in depth, but at the same time, it is linked to the rest, with the deepest motives and the highest purposes. Furthermore, it explains how something like this is only possible in the context of a tradition and under the logic of gratuity. Finally, the buildings that represent each of the projects that are tied in a University are described, and why the university bar is irreplaceable as a sign of the vocation for knowledge, its transmission and the formation of a community.

Keywords: University identity, tradition, gratuity, formation, community.

Si tu Universidad no tiene bar, considéralo un kínder,² suele decir mi maestro, el Profesor Doval. Si no lo conociera, la frase no pasaría de una más de las bravatas de un bohemio universitario. Pero precisamente porque sé quién lo dice, detrás de aquellas bromas se esconde una intuición envuelta en ironía que merece atenderse. ¿Por qué mientras no tenga un bar, la universidad seguirá siendo un kínder? Para responder esta pregunta, primero expondré en qué sentido el proyecto educativo de un kínder y el universitario se distinguen precisamente porque a este último le interesa la interacción horizontal entre diversos procesos educativos: formación para el trabajo, maduración –ética, religiosa o ciudadana-, investigación, docencia, vinculación, deporte y cultura. Después, me referiré a la profundidad vertical del conocimiento que se logra cuando se añade el mayor calado intelectual posible en lo que se pretende conocer. En tercer lugar, plantearé cómo aquellos contenidos se convierten en saber cuando se iluminan con la lógica de la gratuidad. Por último, anudaré estos tres hilos para mostrar por qué un bar sería el tipo de edificio donde se refleja la síntesis universalizante entre esos tres componentes.

I ] El proyecto educativo del kínder

Hasta donde conozco, un kínder pretende la madurez del niño propia de su edad. Su función social se dirige a prepararlo para el mundo real al alcance del chiquillo y su futuro inmediato: la primaria. En esta instancia ocurre algo similar, se acompaña al escolar en su mundo real para disponerlo a la siguiente etapa. Igualmente, de secundaria a la preparatoria. Si se sigue esta lógica, parecería que la misión de esta cadena formativa sería la Universidad: el último escalón que desemboca en el mundo real del trabajador productivo o el ciudadano capaz de vivir en una democracia deliberativa. Algunos rankings, empleadores, las inquietudes de los bachilleres, los departamentos de admisiones y los videos promocionales suelen replicar este argumento: en un mundo cada vez más complejo que cambia cada vez más rápido, se necesitan profesionistas de alta calidad; por eso, en esta universidad formamos a personas capaces de operar el cambio y ser líderes en su entorno. El horizonte de perspectivas se agota en el ámbito de lo productivo. Puede suceder que, para distinguirse de otras ofertas educativas, algunas Universidades agreguen diversos elementos educativos como formación en valores, orientación hacia los deportes, intercambios, etc. Pero aún así, el proyecto se presenta con una finalidad última: preparar para el mundo real, que se reduce a la vida de agentes funcionales de una empresa, grupo o con un poco de más horizontes, ciudadanos comprometidos.

         Si esto es así, tanto el kínder como la Universidad se reducirían a un mismo tipo de proyecto: la maduración para el mundo productivo del siguiente peldaño. Pero si el proyecto consiste en instruir para la siguiente etapa de la vida, ¿por qué sería útil una Universidad? Porque si de lo que se trata es preparar para desempeñar un trabajo, resulta más eficaz montar un Instituto Tecnológico o una especie de taller gremial que imite la vida profesional. Si lo que se busca son ciudadanos capaces o buenas personas, se obtendrían mejores resultados si se arma un centro de superación personal –coaching incluido, por supuesto- o se funda un monasterio o un convento. Si interesa la generación de conocimiento, sin duda se avanzaría con más velocidad con un centro de investigación donde las aulas no importen. Si lo relevante lo constituye la transmisión del conocimiento, quizá lo más funcional suponga transformar unas bodegas en salones de clase.

         Ahora bien, ¿por qué aglutinar todos esos elementos en la Universidad? Bajo el proyecto kindergardizante, la respuesta sería para ofrecer mejores ciudadanos, trabajadores más eficaces, agregar valor a la marca alumni, o con un poco de más perspectiva, trascender e influir positivamente en la cultura. Todos esos elementos se agregarían con la finalidad hacer más valioso a un centro de credencialización para el trabajo. Pero, ¿qué se logra cuando interactúan la investigación, la docencia, la vinculación empresarial y social, la formación ética y ciudadana? ¿Qué tipo de madurez intelectual y conexiones personales se detonan cuando los diversos proyectos educativos se entrelazan?

    Cada uno de ellos exige una serie de habilidades intelectuales particulares, desarrolla competencias del carácter especiales, fomenta un tipo relaciones entre sujetos únicas y alcanza cierto ámbito de conocimiento. Por separado equivaldrían solo a una octava de notas; pero unidas resultan en el teclado de un piano más completo. Por eso en la Universidad su interacción fomenta la ampliación del rango intelectual y del carácter personal que de no lograrse resultaría a profesionistas atrofiados, ciudadanos desajustados o al menos limitados a un reducido tipo de habilidades.

      Sin embargo, la aparición de todos estos ámbitos educativos en una Universidad, por sí mismos, no garantiza su interacción. Martha Nussbaum describe, en Sin Fines de Lucro,³ el peligro que supone esta fragmentación. Para ella, las sociedades plurales requieren no solo agentes productores de dinero o gestores del progreso, sino de personas capaces de vivir junto a otros, de sacrificarse por una causa común o al menos competentes para comprender empáticamente las aspiraciones de los otros. Las Universidades traicionarían su vocación social si fallan en su misión de educar a sus alumnos para autoexaminarse, para solidarizarse con el diverso, o para imaginar futuros alternativos. Cuando el proyecto universitario se limita a introducir en el mundo laboral o mantiene cada proyecto como en compartimentos separados, entonces el estudiante ve reducido sus horizontes a lo productivo. Esa pérdida de perspectiva dice Nussbaum, constituye una amenaza a la democracia misma, pues con individuos atrapados en sus beneficios, con miopes funcionales -pianos de solo ocho teclas-, es imposible que florezca el compromiso social, la pluralidad democrática o la creatividad necesaria para la vida común.

     Pero esta atrofia civil, ocasionada por una formación exclusivamente para la utilidad o fragmentada, no es nueva. Platón en el Teeteto, señala el peligro en que se encuentran aquellos jóvenes que solo son educados para trabajar, esclavizados al horizonte de la producción:

Los que han rodado desde jóvenes por tribunales y lugares semejantes parecen haber sido educados como criados, si los comparas con hombres libres [...] La esclavitud que han sufrido desde jóvenes les ha arrebatado la grandeza de alma, así como la honestidad y la libertad, al obligarlos a hacer cosas tortuosas y al de parar a sus almas, todavía tiernas, grandes peligros y temores, que no podían sobrellevar aún con amor a la justicia y a la verdad.⁴

         Si tropicalizo este pasaje contaría este chiste. En Empresariales no se enseña nada nuevo: los alumnos llegan queriendo hacer dinero y se van queriendo hacer dinero. En cambio, en Derecho se les educa para algo distinto: llegan con la intención de realizar la justicia y se van queriendo hacer dinero.

Por eso, cuando en una Universidad cada uno de los proyectos se conectan de forma horizontal, –se anudan entre sí la formación para el trabajo, la maduración la investigación, la docencia, la vinculación, el deporte y la cultura-, entonces la madurez de quienes intervienen en ella, facilita el planteamiento de preguntas que de otra manera sería muy difícil formular. Dice María Zambrano en La mediación del maestro que, gracias a las interrogantes con las que el profesor plantea a su materia, el estudiante articula y descubre esa inquietud que intuía, pero que todavía era incapaz de formular. En efecto, un aprendiz se convierte en alumno cuando el profesor pone en evidencia esas cuestiones que laten en su interior. De ahí que [n]o tener maestro es no tener a quién preguntar y más hondamente todavía, no tener ante quien hacerse preguntas. Es quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente […] quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu, pero sin salida.⁵

        Si un profesor enseña a partir de las preguntas con las que enfrenta un problema técnico, el horizonte de problemas a los que introduce a su alumno se enfoca en la resolución de asuntos útiles y productivos. Si además es aprendiz de un investigador, el tipo de cuestiones a las que se enfrenta, apunta a las causas más relevantes o hacia respuestas no exploradas. Más aún, si los alumnos maduran intelectualmente por imitación de la forma en que sus maestros plantean sus propias dudas a su materia, aquellos se introducirán en un horizonte de inquietudes intelectuales gracias a su interacción con el tipo de preguntas que aprende tanto de su instructor laboral y como de su profesor investigador. Adquieren una capacidad especial para conocer porque aprendieron a hacerse preguntas y desarrollaron un carácter que los animan a romper su zona de confort en búsqueda de las razones de lo que sostienen.

        En definitiva, en la Universidad coexisten distintos proyectos educativos no solo para revalorizar la credencial profesionalizante del egresado, sino porque su interacción detona unos modos argumentativos más amplios, fomenta una maduración del carácter, desarrolla una habilidad más aguda de razonar y abre a unos horizontes más profundos de saber.

II ] La profundidad que permite anudar

Pero, ¿cómo unir distintos proyectos intelectuales de modo que se evite su fragmentación? ¿Cómo lograr esa vinculación horizontal sin un punto común, –ya sea por un conocimiento más profundo o más elevado- gracias al cual se logre anudarlos? Parece que la Universidad será tal solo si se plantea la unión de todos esos proyectos por el rango de temas que se pregunta, por la profundidad para abordarlos, y por el tipo de personas que vincula. ¿Sobre qué temas es válido dudar para buscar las razones de lo que se afirma o no se conoce? Sobre cualquiera. Desde los más técnicos, hasta los más filosóficos y teológicos. Esa profundidad abre a la universidad a a dimensión vertical. Un universitario incapaz de plantearse preguntas difíciles por miedo a poner en duda sus convicciones fundamentales no merece ese calificativo. Tomás de Aquino, sacerdote, filósofo y universitario, nunca escurrió el bulto. En una de las primeras cuestiones de la Suma Teológica, un tratado escolar de carácter introductorio, se plantea esta pregunta sin miedo a las consecuencias a la respuesta: ¿existe o no existe Dios?⁶

          De la respuesta racional que descubra se sigue si él mismo podría o no dirigirse a Dios en la oración; y, en consecuencia, si su opción personal de vida como predicador está justificada. Tomás ha puesto sobre la mesa la gran pregunta sobre la que pende su existencia. Sería un imbécil si después de mostrar racionalmente que Dios no existe, siga convencido de que lo llama a ser un predicador en nombre de un ser mitológico irreal. El profesor de la Universidad de París manda llamar los mejores argumentos que cuestionarían los fundamentos de su propia vida: Si uno de los contrarios es infinito, el otro queda totalmente anulado [por ejemplo, cuando aparece calor, el frío se elimina]. Esto es lo que sucede con el nombre Dios al darle el significado de bien absoluto. Pues si existiese Dios, no existiría ningún mal. Pero el mal se da en el mundo. Por lo tanto, Dios no existe.⁷ Como se ve, en Tomás importa aplicar la razón a todo ámbito de la realidad, con todas sus consecuencias, a través de todas sus capacidades, desde cualquier ámbito; incluso si eso implica disparar en contra de las verdades sobre las que sostiene su vocación personal.

       Se trata, por tanto, de sentar en el tribunal de la razón toda la realidad, o dicho de otra manera, de encontrar la racionalidad más profunda de cada una de las octavillas del piano, de cada una de las intenciones educativas que se anudan en la Universidad. Principalmente aquellas verdades que vinculan todos esos ámbitos entre sí. En este sentido, John H. Newman sostiene que la formación universitaria solo se consigue cuando a esa madurez horizontal por la interacción de proyectos se vincula al esfuerzo de conocer, de saber a profundidad vertical la respuesta a las preguntas radicales de la existencia humana: ¿cómo sé que lo que sé, es lo que vale la pena saber? ¿Por qué la existencia y no la nada? ¿Dios existe? ¿Y si lo hace, afecta en algo mi vida? ¿Cómo edifico una vida que valga la pena?⁸

       Se trata de hacerse las preguntas sobre las que se puede unificar todos los saberes y todas las intenciones educativas. Preguntarse por el origen y fin último, le permite a una multiversidad –usando la terminología de Newman- relacionar entre sí a todos sus componentes y convertirse en Universidad. Dice MacIntyre que eliminar los problemas filosóficos y teológicos de un proyecto como este, implicará no solo la sustracción de Dios de un ámbito de los objetos estudiados, sino también y bastante más significativamente, en la falta de cualquier visión de las cosas que sea integrada y global⁹. Sin esta dimensión vertical, se imposibilita la conexión horizontal.

III ] La gratuidad que permite ver y celebrar

En su ensayo Pajarillos que no cantan, Chesterton recuerda que al contemplar unas esculturas medievales, notó que muchas de ellas se representaban con la boca abierta. Recordó que cantar estaba relacionado con las profesiones ahí representadas: los segadores durante la cosecha, los marineros mientras izaban las velas, etc. De pronto cayó en cuenta que en los oficios modernos carecen de esa poesía ritual para entonar mientras se trabaja:

¿Por qué ningún periódico moderno se imprime cantando a coro? ¿Por qué los comerciantes cantan tan poco, por no decir nunca? Si los segadores cantan durante la siega, ¿por qué no cantan los auditores mientras auditan y los banqueros mientras realizan operaciones bancarias? Si hay canciones para todas las tareas que se llevan a cabo en un barco, ¿por qué no hay canciones para todas las tareas que se llevan a cabo en un banco?¹⁰

        Durante un viaje en tren escribió unos versos para oficinistas y cajeros. Al volver a Londres, compartió sus coplas con un amigo suyo que trabajaba en una institución financiera. Tras agradecer el gesto, el banquero notaba algo en su ambiente que hacía espiritualmente muy difícil cantar en un banco. Chesterton concluye que los empleados de banco no tienen canciones no porque sean pobres, sino porque están tristes¹¹ .

        Profesiones sin poesía. Actividades sin un canto que las identifique como sublimes. Tal vez, la crisis no es de esa profesión en sí misma, sino del espíritu que la anima. Reducidas a su ámbito productivo parecen gritar: ¡Tú solo sirves para el trabajo! ¡Solo eres auténtico si produces! ¿Quién canta solo para eso? No, para eso no merece la pena cantar. No, a un mundo real así de reducido no se le escriben coplas. Pero, cuando la vida es inútil desde la perspectiva de la producción, su no-servir-para-nada pero lleno de sentido esconde una plenitud que empuja a cantar.

¿A qué inutilidad me refiero? Si el mar, tal y como lo conozco, representara el último eslabón de un fenómeno físico de evolución, quedaría sin explicar la belleza de un atardecer. ¿Qué se necesita para que consiga ocultar el sol? Desde el punto de vista funcional, únicamente se requiere la rotación de la tierra que cause el efecto visual de ocaso. Si esto es así, ¿por qué es bello si no lo necesita? ¿Por qué me llama la atención si es inútil? En la playa percibo la existencia y necesidad de algo más que materia funcional. Intuyo su regalo y su magnificencia. No requiere la belleza para lograr utilidad. Más aún, me cautiva, exige mi atención, me emociona. En otras palabras, aquello que veo no se explica solo señalando lo que sucede, sino que me pide conmoverme por la lógica redundante de su magnanimidad y gratuidad. Su porque sí. 

Ahora bien, si el hecho de que nadie pueda autoasombrarse significa que aquella realidad que me fascina existe por sí misma, es trascendente -no inmanente- a mi razón. Y el hecho de que me hiera señala una vocación para acoger e imitar esa lógica porque aquello es para mí; de lo contrario no me llamaría la atención. Por eso, si un atardecer me asombra por la grandeza y gratuidad sintetizada en su belleza, eso significa no solo que el cosmos sea así, sino también que he nacido bajo la lógica del don y la grandeza. ¿Quién ha nacido como contraprestación a unos méritos suficientes? Si nadie ha nacido a modo de pago retributivo, entonces la única forma de ser consistentes con eso que soy, es imitando la gratuidad o apropiándose de esa misma lógica de grandeza inscrita en el cosmos.

De todo esto se sigue que quien va al mar, nada en él y se introduce en su sentido, sale de ahí y lleva al mundo aquello con lo que supera la lógica de la utilidad y la evolución. Cuando no se atesora esa experiencia de grandeza y gratuidad, el mundo pierde su fuerza. Es menos humano. Sin alguien que haga memoria de esa experiencia, sin alguien que custodie ese regalo, el mar se acota y reduce al ámbito físico. Se achica en átomos amalgamados por una evolución sin sentido alguno. Y la vida humana también se diluye en la necesidad y la utilidad. Ante esa perspectiva no se puede cantar.

¿Qué pasaría si en la Universidad se incorpora esa lógica que se descubre en el mar y en la estructura existencial de la persona? ¿Qué tipo de conocimiento se añade a la perspectiva horizontal de unión de proyectos? ¿Qué tipo de saber se descubre al profundizar verticalmente si se busca comprenderlo solo porque sí? ¿Qué gana la Universidad cuando el conocimiento se dirige a disponer y aprender el porque sí en la búsqueda de la verdad? Al describir el saber, Platón se refiere a una doble exigencia: por una parte, conocerla en sí misma (qué es) y por sí misma (gratuitamente); y por la otra, cómo debe ser el carácter de la persona habilitada para percibir esa luz.

Respecto a la primera, el filósofo griego afirma que algunas verdades solo se captan cuando se conocen con su cualidad-de y su llamada-a existir como don. Cuando se buscan bajo la luz de su gratuidad. Entonces, si la Universidad se pregunta por el saber, no sólo debe buscar comprender el mundo con la intensión de obtener un beneficio útil, sino también su cualidad de regalo. De lo contrario, nunca conocerá el cosmos tal y como aparece ante él. Han de buscarse los ámbitos del saber que manifiesten esa lógica implícita en su ser-bello-aunque-no-lo-necesita. Del mismo modo, para comprender quién es realmente la persona y la acción digna, se exige que se le trate más allá de la utilidad y de la producción.

En Los hermanos Karamazov, Dimitri se rebela ante la reducción que Iván hace de él a ser algo que funciona bajo la lógica del costo-beneficio. Éste le ha propuesto huir pare evitar las penas del parricidio. Para Iván la justicia se reduce a la utilidad funcional y al equilibrio euclidiano; no existen actos injustos en sí mismos pues si Dios no existe, todo está permitido. Pero Dimitri se debate en otro plano: Iván me ha propuesto que huya, ¡eso es que cree que yo lo he matado! En él, late una crisis más profunda: ¿quién soy yo ante Iván? ¿Soy realmente aquello que ve en mí? Por eso pregunta a su hermano menor, Aliosha: Pero, ¡ay, Señor!, ¿qué voy a hacer con tus ojos? Me temo que tus ojos hablen por ti, por mucho que tú guardes silencio .¹² Para el mayor de los Karamazov la pregunta ¿quién soy yo? se responde entre dos polos representados por cada uno de sus hermanos: ser visto bajo la lógica funcional o del regalo. Es la mirada de gratuidad ofrecida por el menor de ellos, la única que puede iluminar la conciencia de su auténtica identidad: existir como regalo. Es la única mirada que devela lo que realmente es. Ante una mirada similar, escenas atrás, Grushenska había afirmado sumamente conmovida:

–No sé, no tengo ni idea, no sé lo que me ha dicho; le ha hablado al corazón, ha puesto patas arriba mi corazón [...] Toda la vida he estado esperando a alguien como tú, sabía que vendría alguien así y me perdonaría. Creía que a una mujer tan despreciable como yo también podían quererla, sin buscar únicamente mi perdición.¹³

Aliosha le había regalado una mirada especial. Un obsequio que podría describirse como eres alguien valioso para mí, un don inmerecido para mí. O en palabras de Aliosha, he encontrado un tesoro: un alma capaz de amar.  ¿A qué tipo de regalo se refiere Dostoievski? Una Coca-Cola tiene un precio y la puedo recibir gratis en un centro comercial. Pero el escritor ruso no describe ese tipo de obsequios. Él habla de la entrega de aquello que no tiene precio, pero lo vale todo: ¿quién soy yo ante tu mirada? ¿Soy alguien de quien obtienes un beneficio; me buscas porque me lo he ganado; o simplemente porque has descubierto en mí a alguien que lo merece todo sin tener precio? Esa mirada no se puede robar, forzar, manipular, recibir como contraprestación. No hay obligación de ofrecerla, no hay un deber de regalarla. Se da solo porque sí. Por eso Grushenska afirma asombrada: –¡Voy a echarme a llorar! ¡Claro que voy a echarme a llorar! Me ha llamado hermana, ¡jamás lo olvidaré!¹⁴

Tal vez la única reacción ante ese tipo de regalos es el canto inevitable que nace de la conmoción, del asombro sobrecogedor que inunda el alma: me han regalado lo inmerecido. Se han convertido en obsequio solo para mí; me han dado lo que no se gana: ni con mi esfuerzo, ni con mi talento, ni con mi derecho. Ha sido entregado solo porque sí. Es una mirada que sacude y la única que permite conocer realmente a la persona. Para el escritor ruso, esta experiencia constituye el singular núcleo de la educación, incluida la universitaria:

Han de saber que no hay nada más alto, más fuerte, más sano y más útil en la vida que un buen recuerdo, especialmente el que se atesora ya en la infancia, en la casa paterna. Os han hablado mucho de la educación, pero cualquier recuerdo bonito, sagrado, conservado desde la infancia, puede ser la mejor educación que exista. E, incluso si nuestro corazón solo guarda un único recuerdo bueno, éste puede salvarnos en algún momento. ¹⁵

         Respecto a la segunda, Platón se refiere al desarrollo de un tipo de carácter que dispone el ojo interior para percibir aquello que va más allá de lo útil y productivo. Algo similar sucede con los billetes de cierto valor que revelan unas marcas especiales cuando se colocan bajo una luz negra. Esos elementos ya se encuentran en ellos, pero solo son visibles cuando se cumplen dos condiciones: primera, se les proyecta una luz con una frecuencia luminosa especial; y segunda, se cuenta con unos ojos ajustados para percibir ese rango del espectro electromagnético. Del mismo modo, para el ateniense, el auténtico conocimiento de la realidad pide tanto una luz apropiada para iluminar como unos ojos dispuestos para captar.

¿Qué actividad prepara esa mirada? El ocio. Piepper lo describe como ese saber callar para colocarse en actitud de percepción intuitiva y contemplativa del ser. Se refiere a la silenciosa embriaguez y la serena alegría con la que se descubre cómo la verdad y la justicia llenan y florecen en la propia vida. Es decir, el ocio no es tanto una actividad sino una manifestación de un tipo de personalidad. ¹⁶

¿Y qué tipo de personalidad se requiere para captar la gratuidad del cosmos y el ser regalo de cada persona? Según Platón, se trata del justo. Gilson, le llama sabio. Para este filósofo francés se trata de una forma de ser, de un carácter, no tanto de la información que se conoce o unos datos que se dominan. Al sabio lo define no tanto la cantidad de conocimientos que un hombre posee, sino en el modo como los posee. Se refiere a alguien cuya vida intelectual es parte de su vida moral. En otras palabras, se trata de alguien que ha decidido, de una vez por todas, aplicar las exigencias de su conciencia moral a su vida intelectual.¹⁷

Así que la luz apropiada, –sin la que es imposible conocer la realidad en su totalidad, la que permite unir saberes y proyectos-, requiere a un tipo de personas que han ajustado su mirada a través de la madurez de su temperamento. Ambos elementos exigen un tipo de institución donde se aprenda a ver el mundo de esta manera, donde se forme ese tipo de carácter, donde se sepa razonar sobre él, donde se introduzcan a personas en esa experiencia y donde se custodie ese saber. Si el mundo se juega en el corazón de quienes visitan el mar, despiertan a su gratuidad, exaltan su vigor y custodian su sentido; análogamente, en la Universidad se juega el desarrollo, el conocimiento, la experiencia de la lógica del don que se reflexiona, madura y encuentra sus vínculos con el resto de las actividades humanas junto a las ramas del saber. El futuro de una cultura se juega, en parte, en la custodia y reflexión sobre la gratuidad, que convierte la erudición en sabiduría, al experto en sabio, al instructor en maestro y al cliente o aprendiz en alumno. La sociedad necesita un espacio libre de las exigencias de la utilidad y de la necesidad de la producción; una institución donde el conocimiento se transforme en sabiduría y madure en una forma de vida que pueda experimentarse, contemplarse, pensarse y compartirse.

IV ] La tradición que permite comprender

Alasdair MacIntyre nació en Glasgow en 1929. Su libro más famoso, Tras la Virtud, se publicó en 1981. Ahí se puede leer el pasaje de filosofía sobre los derechos humanos más agudo y divertido que he leído. Dice que creer en los derechos humanos de individuos vale lo mismo que creer en brujas y unicornios. En efecto, la tradición que heredemos sobre derechos humanos asume como punto de partida a un sujeto con una baraja a su favor con las que acude a priori para enfrentarse contra las exigencias –otros naipes en los que claramente se define el valor que en sí mismo tiene cada carta- en vistas a descubrir cuál pesa más.

MacIntyre dice que esos derechos, unos naipes así, existen igual que las brujas y los unicornios. En la práctica -al igual que los naipes- ya hay una cultura que interpreta, comprende y explica el valor de una combinación de números un diamante, corazón, trébol o pica. En otras palabras, lo que conocemos y sobre lo que razonamos como sujetos morales son una forma concreta de interpretar tanto el número como el símbolo y su combinación. De la misma manera, ni los derechos humanos, ni la naturaleza humana se comprenden como parte de un razonamiento práctico, sin la comunidad, la cultura y la interacción entre personas que le da origen.

En su libro Animales Racionales y Dependientes (2001), el escocés afianza más su idea sobre el papel de la tradición en la maduración de la persona. Solo llegamos a ser razonadores prácticos e independientes en la medida en que dialogamos y mantenemos relación de cierta amistad que estimulen nuestro horizonte argumentativo. ¿Cómo? Encontrarnos con modelos de vida que despierten en nosotros un estilo de vida determinado. Gracias a ese encuentro, en nosotros de despierta la pregunta: ¿qué vive esta persona que me llama tanto la atención? ¿Qué actividades fomenta? ¿Cuáles evita? ¿Cómo debo de ser para aprender de él o de ella? Las razones por las que hasta ahora explico mi conducta, ¿son coherentes con ese estilo de vida que veo en mi sensei? ¿Qué futuros alternativos, realistas pero ambiciosos, puedo imaginar gracias a este horizonte de vida que se abre ante mí? ¿Cómo distanciarme de mis deseos para indagar racionalmente si debo seguir mis intuiciones, si debo reeducarlas o disciplinarme para no seguirlos?

Este par de textos son como el prólogo del libro de MacIntyre sobre la universidad, publicado en 2008: Dios, Filosofía, Universidades. ¿Cuál ha sido la conversación sobre el saber universitario que ha surgido en la tradición cristiana? ¿Qué características tiene? Y en torno al debate que suscitó este evento publicó el artículo La idea adecuada de universidad: Aristóteles, Newman y nosotros. El profesor de Notre Dame no tiene problema en reconocer que de John H. Newman recupera tres preguntas -digo preguntas y no conceptos, porque importan más para abrir una conversación y suscitar una práctica, que es parte de su idea de tradición-. Lo resumo en tres preguntas:

1. ¿Por qué no se puede saber, es decir conocer con precisión, razonable profundidad y acierto lo que es el mundo, la cultura, la empresa, a nosotros mismos, ni a Dios? Estas preguntas se refieren a la amplitud del saber o interdisciplinariedad.

2. ¿Por qué cada área del saber debe comprender su lógica interna -su filosofía propia- y el vínculo de esta con el saber sobre lo humano en general? Estas preguntas se refieren a la profundidad. Aquí aparece la filosofía y la teología.

3. ¿Por qué no vale si solo lo aprendemos porque nos ayuda para movernos adecuadamente en el mundo real, el espacio productivo regido por la lógica utilitaria? ¿Qué le pasa al conocimiento se busca solo porque sí? Aquí aparece la gratuidad como lógica interna del saber o que vale en sí mismo como dicen Newman o MacIntyre.

MacIntyre repite este argumento inspirado Newman. Pero también incorpora lo que ha dicho sobre la tradición de acuerdo a Tomás de Aquino, Aristóteles y Karate Kid. En un principio, Daniel Larusso necesitaba aprender karate en parte por quedar bien con Ali Mills, en parte para evitar que lo golpearan y en parte por aceptación social. Entre esos bienes y la práctica del karate, no existe una conexión interna necesaria: se puede conseguir fama, tranquilidad o reconocimiento con prácticas distintas al karate. Pero sólo quien practica las artes marciales y es hábil hasta cierto nivel en ellas, identifica los bienes internos de ese deporte, es decir se habilita para comprender y ofrecer los motivos racionales que justifican la práctica como medio para realizar ese bien, quererla eficazmente y gozarla establemente. 

Como Daniel carecía de la habilidad del karate, sus músculos eran torpes para realizar los movimientos adecuados, sino que era incapaz de comprender los motivos por los cuales debía encerar los autos, pulir el piso o pintar una barda. La excelencia que necesitaba para entender las indicaciones del Sr. Miyagi solo son inteligibles cuando se ha vuelto medianamente hábil en el karate. De este modo Daniel debe aceptar convertirse en aprendiz: fiarse de su maestro, seguir sus indicaciones, dialogar con honestidad con él, ser justo y llegar a la hora prevista, estar en buen plan, etc. Además, no aprende el karate como lo hacen en el dojo Cobra Kai. En esa tradición de practicar el karate, todo gira en torno al éxito, a la utilidad de aprender el karate. Para ellos, el karate es dominio del otro, no de uno mismo.

Aquí hay algo más que una historia ochentera. Esta es la forma en que aprendemos a razonar prácticamente, es la manera en que maduramos en las virtudes de acuerdo a la explicación Aristotélica que ofrece MacIntyre. No aprendemos a razonar fuera de una cultura, y en ocasiones es esa tradición la que nos mete el pie e impide que comprendamos correctamente los bienes.

Volvamos a la Universidad y dónde MacIntyre coloca a Newman. En la universidad suceden muchas actividades intelectuales: las clases, la investigación, la asesoría académica, los concursos universitarios, las tesis, el gimnasio, la vida universitaria etc. Su misión es introducir a los alumnos en la tradición por la que se integran todos estos saberes. Su misión es la maduración intelectual a partir de esa interacción entre profesores, alumnos y distintos proyectos formativos. En MacIntyre, la universidad es la institución donde todas las actividades que se organizan introducen al estudiante las prácticas que abren su razón por la interdisciplinariedad, la profundidad y la gratuidad. Incluso si se lleva un título profesionalizante, sabrá algo más que operar un sistema empresarial del que obtiene alguna utilidad.

V ] Los edificios donde se anuda

 
He dicho que la Universidad amplía el rango de habilidades intelectuales al unir horizontalmente distintos ámbitos educativos: formación para el trabajo, maduración ética-religiosa, investigación, docencia, vinculación, deporte, arte y cultura. Cada uno de estos proyectos se manifiesta en un edificio principalmente diseñado para esa función: el aula, la capilla, la sala de juntas, la biblioteca, la aceleradora de negocios, el gimnasio, las canchas deportivas. Del mismo modo, la unidad del conocer y la profundidad del saber se manifiestan en la amplitud del currículum, en las materias de humanidades, en los proyectos multidisciplinarios, en la vinculación social, etc.

Si bien es cierto algunos edificios fomentan esos puntos de encuentro –como una cafetería, una distribución de profesores, aulas que faciliten esos acercamientos, etc.-, ¿cuál es el edificio donde además la Universidad refleja la luz de la gratuidad y la alegría con la que busca el saber? Quizá ayuden los museos -como en la Universidad de Navarra-, o las basílicas universitarias -como en la University of Notre Dame-. Conviene recordar ahora que Pieper incluye a la fiesta como una característica del saber al que se accede desde el ocio, una especie tanto de prerrequisito como de resultado del saber universitario. Probablemente por eso el himno universitario por excelencia canta con alegría la conciencia de su misión: Gaudeamus igitur!

       Entonces, ¿en qué sitio se platica con el profesor que ha logrado integrar intelectualmente todos esos ámbitos? ¿En qué lugar se facilita el diálogo anárquico -entre lo técnico y lo humano- con el maestro sobre las razones y acerca de las fuentes de inspiración que ese agudo explorador descubre en el mundo? ¿Dónde se comparte el saber con un amigo? ¿Dónde se fomentan las conversaciones que cambian la vida? ¿Qué tipo de edificio puede reflejar la gratuidad y la fiesta -el solo porque sí- del saber universitario? No se me ocurre otro mejor lugar que en un bar universitario. 

Por eso, mientras no tenga un bar universitario, una universidad seguirá siendo un kínder. 

Postscript: Al compartir esta propuesta he recibido dos tipos de críticas. Por un lado, los que consideran que la Universidad debe atender otras prioridades; y por otro, quienes temen que la visita al bar degenere en borrachera. A los segundos les suelo decir que un bar universitario equivaldría a la cereza de un pastel. Es irrazonable preparar una tarta solo para comerse la fruta que lo remata y adorna. Si a alguien prefiere las cerezas, lo mejor es comprar un frasco, comérselas y ya. Pero cuando el pastel manifiesta algo más que su mera utilidad alimenticia, entonces se vuelven relevantes las señales inútiles de su grandeza: como la cereza. Por eso, quien al escuchar este argumento piensa en un bar juvenil dónde pistear, le sugiero mejor visitar un Wings Army.

A los primeros, suelo decirles que tienen razón, un bar es inútil. Precisamente ese es su valor. Sucede como cuando una chica responde al muchacho que le ofrece ayuda: –No hace falta que lo hagas, no tienes por qué. –Precisamente por eso lo hago, porque no tengo porqué. Me recuerdan lo que escribió Tomás en la Summa. El dominico afirma que algo vicioso implica una irracionalidad –lo que equivale a una agresión al espíritu universitario-. Por eso considera inhumano mostrarse oneroso para con los otros, es decir, el no proporcionarles nada agradable e impedir los deleites de los otros. Entonces si la incapacidad para el juego muestra un carácter atrofiado y un juicio disparatado, –una afrenta al universitario-, entonces no proferir ni un chiste ni conseguir que los demás bromeen por el hecho de no aceptar ni siquiera los juegos moderados de los demás es propio de temperamentos duros y rústicos.¹⁸

Bibliografía

CHESTERTON, G. K., Pajarillos que no cantan. En A. Manguel (ed.), Correr tras el propio sombrero (y otros ensayos) traducido por M. Temprano García, Acantilado, Barcelona, 2004, pp. 157–161

DOSTOIEVSKI, Fiódor, Los hermanos Karamazov, traducido por F. Otero & S.-N. F. Marta, Alba, Barcelona, 2013

GILSON, É., El amor a la sabiduría. traducido por R. T. Caldera, Rialp, Madrid, 2015

MACINTYRE, A., Tras la virtud, traducido por Amelia Valcárcel, Crítica, Barcelona, 2001

MACINTYRE, A., Animales racionales y dependientes, traducido por Beatriz Martínez de Murguía, Editorial Piados Básica, Barcelona, 2001

MACINTYRE, A., Dios, Filosofía, Universidades: Historia Selectiva de la Tradición Filosófica Católica, traducido por E. Anrubia & S. Montiel, Nuevo Inicio, Granada, 2012

NEWMAN, J. H, Discursos sobre el fin y la naturaleza de la educación universitaria. traducido por J. Morales Marín, EUNSA, Barañain, 2011

PIEPPER, J. ,El ocio y la vida intelectual. 5ª ed, traducido por A. Pérez Masegosa, M. Salcedo, L. García Ortega, & R. Cercós, Rialp, Madrid, 1983

PLATÓN, Teeteto, Diálogos. traducido por F. García Romero,Tomo V, Vol. V, Gredos, Madrid, 1988, pp. 137–317

ZAMBRANO, María. (2007). La mediación del maestro, obtenido de https://revistaelcardo.blogia.com/temas/entre-maestros-y-maestros/, recuperado el 18 de marzo de 2018